소소하고 지극히 평범한 공간

신화, 전설, 민담에 관하여 

고전 문학의 커다란 범주 중 하나이자, 모든 이야기의 원형이기도 한 설화에 대해서 교육하는 것은 상당히 중요하다.

지금 대중을 통해 널리 읽히고 있는 많은 소설들의 경우 그 염원이나, 뿌리를 더듬어 본다면 당연 설화로부터 파생 돼 조금씩 그 모습이 바뀐 것일 것이다.

조동일 선생님이 견지하신 생극론의 관점에서 보자면, 우리 문학 기저에는 항시 설화적 본질이 흐르고 있다고 할 수 있다.

상호텍스트성에 입각하자면, 설화라는 것 그리고 소설이라는 것 그리고 그 범주 안에 있는 개별적인 작품들은 진공 상태에 놓여 작가의 상상력을 기반으로 하여 독자적으로 발달한 것들이 아니다. 상호작용에 의해 이것들이 영향을 받으며, 조금씩 조금씩 무한한 텍스트의 우주 속에서 새롭게 재구성된 창조물들이라 할 수 있다.

그렇기에 과거를 더듬는 것은 고리타분한 발상의 일부가 아닌, 그 뿌리를 찾으며 우리 문학의 본질을 선명하게 더듬는 행위라 할 수 있다. 이러한 탐구의 과정은 문학 전반의 문화적 기반을 더욱 견고하게 만드는 작업일 것이다.

이러한 중요성과 필요성을 학습자들로 하여금 인지시키는 것이 중요하다. 중요성과 필요성에대한 인식이 일차적으로 갖춰진다면, 학습자들의 정의적 요소를 자극하여 '동기'를 이끌 수 있다. 동기는 학습을 시작하게 하고, 지속시키는 중요한 열쇠로 작용하기 때문이다.

​ 그렇다면 이 설화는 무엇에서 시작된 것일까?

-자연신화학파(自然神話學派)

-인류학파(人類學派)

​-심리학파(心理學派)

-제의학파(祭儀學派)

설화는 언제 어디에서 시작 되었는가?

-인구기원설(印歐起源說)

-인도기원설(印度起源說)

-역시지리학파(歷史地理學派)

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  설화의 분류에 관해서는 삼분법적 관점이 일반적일 것이다. 즉, 신화, 전설, 민담으로 구분하는 방법을 말한다. 이 외에도 귀납적 방법에 의해, 주체와 상황을 기준으로 분류하는 방법들도 존재한다.

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신화 : 자아와 세계가 상호 보완적 관계에 있으면서 서로 대결한다. 신화에서 인간과 모든 생물, 자연물에 이르기까지 모든 것들은 일관된 질서 속에 있으며, 이 질서는 항구적인 것이다. 이 질서를 ‘신화적 질서’라고 부른다.

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전설 : 대결의 과정에 초점을 맞춰야 한다. 작품외적 자아는 작품내적 자아와 세계의 관계에 대해 비판적인 거리를 취한다. 존중해야 할 것은 오직 작품외적 자아 자신의 논리이다. 이야기 자체만으로는 실감이 부족하지만, 특정한 증거물이 존재하여 부족한 것을 실감 나게 하는 구실을 한다. 또한, 자아와 세계의 대결에 있어 세계가 우위에 서게 되며, 이에 따른 작품내적 자아의 주체성을 관철시키지 못한 채 좌절하고 만다. (세계의 횡포에 대한 경이)

민담 : 작품외적 세계의 구체적인 모습을 빌리지 않고 가공적으로 설정된다. 상대적으로 (신화와 전설) 작품내적 자아와 세계의 대결을 한층 더 치열하게 전개함으로써 작품내적 자아나 작품내적 세계 쌍방이 다 납득할 수 있는 구체성을 가지고 활동할 수 있다. 또한, 자아가 우위에 입각하여, 전복의 가능성을 제시한다. 이를 통해 낙관적 사고 방식이 그리고 경직된 윤리 관념의 파괴를 통해 웃음을 얻어낼 수 있다.

국아 평가론

국어 평가론이란 명칭이 다소 어색할 수 있지만, 평가라는 것도 전문적으로 실행 되어야 하는 한 분야이기 때문에 위와 같은 명칭을 붙였습니다.

평가라는 것 학창시절 두려움의 대상이 되곤 했습니다. 그도 그럴 것이 나의 성취에 대한 정보의 제공을 통해 성장의 성취감을 맛보는 자리라기 보다는 상대적 서열을 바탕으로 자신의 위치를 확인하고 좌절하는 순간이기에 그러한 두려움과 떨림이 있었던 것 같습니다.

이러한 평가는 어떻게 보면 본질에서 다소 벗어난 느낌이 있습니다.

사실상 평가의 목적 자체가 학습자의 성취나 성장에 대한 긍정적인 정보를 제공하여 다음 학습을 유도하려는 것이며, 목표치에 도달하지 못했을 경우 보충 학습을 바탕으로 학습자를 목표로 도달할 수 있도록 인도할 수 있는 기본적인 정보입니다.

하지만 이런 평가들이 한국 사회 내에서는 고부담 평가로 작용하여, 한 사람의 인생 자체에 큰 부담을 안기는 경우가 많기에 그 본질은 퇴색 되고 나아가 우위를 선점하기 위해 경쟁적인 구도가 형성될 수 밖에 없는 현실입니다.

오늘은 15개정에서 언급하고 있는 다양한 평가법들, 여기서 제시하는 다양한 평가법들은 어떻게 보면 조금은 대안적인 평가의 방안이라 할 수 있습니다.

SSR 지속적 묵독

SSR 혹은 지속적 묵독이라고도 합니다. 지속적 묵독을 하는 이유는 학습자로 하여금 독서에 대한 올바른 태도를 형성시키기 위해서 입니다.

즉, 정의적인 측면과 관련하여 독서에 부담을 느끼거나, 흥미가 없는 학습자들을 대상으로 이루어지는 것입니다. 실제적으로 대부분의 학습은 독서를 바탕으로 이루어지는 작업이기에 무엇을 '읽는다.'에 대해 지루하거나 가치 없게 느끼는 경우 이는 비단 독서 과목에만 국한한 문제가 아니며 전방위 적인 문제를 발생 시킵니다.

결과적으로 학업성취와 직결 돼 악순환의 고리로 학습자의 학문적 자기 개념이 부정적으로 형성 되고 나아가 학습된 무기력에까지 빠질 수 있습니다.

이러한 사태를 방지하기 위해 학습자의 태도 즉, 정의적 영역을 배양시켜주는 것이 바로 SSR 지속적 묵독이라 할 수 있습니다.

그 명칭에서도 알 수 있듯이, 독서를 하는 방법은 '묵독' 즉, 소리를 내지 않고 조용한 상태에서 글을 읽어 나가는 겁니다.

지속적 묵독의 경우 독자가 자신이 읽고 싶은 책을 선정하여 자율적으로 책을 읽어 나가는 겁니다.

지속적 묵독하기의 단계는 크게 3 단계라고 할 수 있습니다.

준비하기-묵독하기-공유하기

대체적으로 준비하기 단계에서는 지속적 묵독의 필요성과 중요성에 대해서 학습자로 하여금 인식 시켜주며, 어떠한 방법으로 이루어지는지 안내를 합니다.

그리고 무엇보다 중요한 것은 별도의 과제가 없다는 점을 주지시켜야 합니다.

독서가 별도의 과제와 이어질 경우 학습자는 굉장한 부담을 느끼며, 지속적 묵독이 추구하는 목적성과는 완전히 벗어나는 결과를 초래할 수 있기에 반드시 꼭! 별도의 과제가 없음을 주지시켜야 합니다.

그리고 책을 읽는 분위기를 형성하기 묵독을 시작합니다.

이때에 교사도 좋은 모델이 되어줘야 합니다. 교사가 주변을 돌아다니거나, 혹은 책 읽기 외에 다른 업무를 하는 행위를 지양하고 이 시간만큼은 교사도 묵독을 수행하는 것이 바람직합니다.

그리고 독자들의 학년군을 생각하여 적절한 시간을 지정하는 것이 필요합니다.

아무래도 중학생보다는 고등학생이 집중 유지 시간이 높기에 더 많은 시간을 안배해도 상관 없습니다.

마지막 공유하기 단계는 필수적인 사항은 아닙니다. 해당 부분의 경우 학습자들이 부담을 느낀다면, 생략을 해도 좋습니다.

무엇보다 학습자들의 흥미와 독서에 대한 부담감을 줄여주는 정의적 측면의 전략이기에 공유하기에서 부담을 느낀다면 빼주는 것이 좋습니다.

대체적으로 시간은 중학교 20~30분, 고등학생 30분 정도로 잡습니다.

15개정 교육과정 분석 (5)

2015 개정 교육과정 교육학 부분 마지막 분석입니다.

오늘 분석할 부분의 경우 기존의 교육과정 상에서는 확인할 수 없었던, 특징적인 부분이라 할 수 있으며, 그렇기에 충분히 출제가능성이 있는 부분이라 할 수 있습니다.

모든 학생을 위한 교육기회를 제공하겠다는 것은 교육 자체가 평등을 추구한다는 것을 알 수 있습니다.

기존의 지역적인 격차나, 성별, 부모의 경제적 수준에 따른 차이에서 벗어나 문화적 차이까지 그 범주를 넓혔으며, 이에 단순 한국 학생들뿐만 아니라, 다문화 가정의 학습자들까지 포함됨을 알 수 있습니다.

단일민족에 따른 민족적 정통성이나, 문화의 고유성과 같은 특질들을 지속적으로 유지해 왔지만, 세계화의 흐름에 따라 한 국가 내에도 다양한 문화가 공존할 수밖에 없습니다.

시간이 지나면 지날수록 그러한 움직임은 가속활 될 수밖에 없으며, 이에 다문화 학습자들을 위한 교육과정을 만들어야겠죠?

일차적으로 다문화 학습자들을 위해 필요에 따라 주당 10시간 내외에서 특별 학급을 설치하여 운영할 수 있다는 점이 눈에 들어옵니다.

국가, 제도적인 차원에서의 지원이라 할 수 있습니다.

다문화라는 단어를 듣는 순간 떠오르는 학자가 있습니다. 바로 ‘뱅크스’입니다.

이에 뱅크스와 관련한 다문화 교육학 사항들을 한 번 살펴보겠습니다.

그럼 먼저 다문화주의의 정의에 대해서 알아보겠습니다.

다문화주의에 대한 정의는 많습니다.

그 중 대표적인 정의를 가져오자면 다음과 같습니다.

‘민주주의의 신념과 가치에 기초를 두고, 상호의존성이 높은 세계, 문화적으로 다양한 사회의 핵심가치인 문화다원주의를 지향하는 수업 방법’

베네트라는 학자가 내린 정의로 핵심이 되는 사항은 민주주의와 다문화주의라 할 수 있습니다.

문화를 보는 두 가지 관점 중 하나로 문화의 상대성을 인정하여 다양한 문화의 공존을 존중하는 다문화주의 혹은 다원주의와 하나의 주류 문화만을 인정하는 동화주의의 입장 중 다문화주의는 그 명칭에 나와 있듯이, 다문화주의를 지향합니다.

뱅크스는 다문화교육에 관한 접근법으로 다음 4가지를 제시했습니다.

기여적 접근

부가적 접근

전환적 접근

사회적 활동 접근

이중 전환적, 사회적 활동 접근이 가장 바람직한 상태이며, 적극적인 교육과정의 재편이 이루어지는 방향이라 할 수 있습니다.

기여적 접근, 교육과정 자체를 다문화 학습자를 고려해 구성하기 보다는 기존 교육과정에 영웅이나 기념일, 문화 공예품과 같은 다문화와 관련한 문화 정보를 삽입하는 것입니다.

부가적 접근, 역시나 교육과정 자체의 구조적 변화는 없습니다. 내용, 개념, 주제, 관점 등을 첨가하는 것으로 교육과정에 책이나 단원, 강좌 등을 추가함으로써 접근하는 방식입니다.

전환적 접근, 이 접근부터는 적극적으로 근본적인 교육과정 자체를 구조적으로 변화시키는 것이라 할 수 있습니다. 해당 사회의 특성, 발달, 복합성 등에 대한 이해를 확장할 수 있도록 다양한 관점과 참조틀이나 다양한 집단에 관한 내용 등을 융합하는 방식입니다.

사회적 활동 접근, 전환적 접근의 모든 요소를 포함하면서 학생들이 의사결정을 내리는 행위를 하도록 요구하는 방식입니다.

다음으로는 뱅크스의 다문화 교육의 5가지 차원입니다.

말 그대로 다문화 교육을 시행하는 방식에 대한 일종의 전략을 5가지 차원에서 언급했습니다.

첫째, 내용통합, 다양한 문화를 통합해서 가르쳐라

둘째, 지식 구성 과정, 지식이 문화적 맥락에 의존해서 구성된다는 것을 가르친다.

셋째, 편견감소, 반편견 교육을 강화하여 편견 없는 학교 문화, 풍토를 형성하는 것입니다.

넷째, 평등한 교수법, 학생들의 다양한 문화에 맞게 다양한 교수법을 사용하는 것입니다.

다섯째, 다양한 집단으로 구성된 학생의 역량을 강화하는 학교문화를 통해 다문화교육의 기회를 제공하는 학교문화를 창조하는 것입니다.

이에 핵심적인 교수 전략은 ‘문화감응교수’라고 할 수 있습니다.

평등한 교수의 경우는 다양한 인종, 종족, 문화 집단의 학생들이 그들이 속한 사회에 효과적으로 참여하여 공정하고 인간적이며 민주적인 사회를 건설하고 지속하는 데 필요한 지식, 기능, 태도를 획득할 수 있도록 하는 교수전략이자 환경을 구성하는 것입니다.

문화감응교수의 경우 문화적 배경차이에 차별받지 않고 모두 평등하게 교육을 실현하는 교수방식입니다.

15개정 교육과정 분석 5.pdf

2012학년도 전공국어 시험을 통해서 도출할 수 있는 문법 정보들을 정리했습니다.

'힘'과 '임'은 최소 대립쌍을 이루지 못한다. 표면적으로 봐서는 힘과 임이라는 두 단어는 사실상 별개의 의미를 지닌 단어라 할 수 있고, 'ㅎ'과 'ㅇ'이라는 두 음소의 차이로 인해 생긴 변화인 듯 보인다.

하지만 주의할 점은 초성에 오는 'ㅇ'의 경우 음가가 없다는 사실로, 이에 변별적 자질로 역할을 수행하지 못하기에 /ㅎ/과 /ㅇ/은 최소 대립쌍이 될 수 없는 것이다.

서로 다른 두 음소가 개별적인 음소임을 파악하기 위해 사용하는 분석 방법으로 흔히 두 가지를 제시한다. '최소대립쌍'과 '상보적분포'가 그것이다. 최소대립쌍을 통해 서로 다른 음소임을 인지할 수 있으며, 상보적분포를 통해서는 변이음을 찾아낼 수 있다.

하지만 'ㅎ'과 'ㅇ'의 경우 위 두 가지 음소 분석의 방법으로도 불가능 하기에 다른 방법이 도입 되어야 하는데 그것이 바로 '음성적 유사성'이라 할 수 있다. '음성적 유사성'은 말 그대로 음성상의 차이가 있을 경우 개별 음소로 취급한다는 것이다.

'ㅎ'과 'ㅇ'의 경우 음운 위치상의 극도의 제약을 받기에 'ㅎ'은 어두에서 'ㅇ'은 종성에서만 사용된다. 그렇기에 '음성적 유사성'이란 분석 방법을 바탕으로 두 음소가 별개의 음소임을 가려낼 수 있다.

/ㅎ/의 경우 '음소배열제약'으로 인해 평장애음과 순서에 상관없이 결합하는 경우가 있습니다. 이를 유기음화 혹은 격음화라는 명칭으로 부르기도 합니다.

단, 평장애음 중에서 격음이 있는 계열과 결합하여 격음 혹은 거센소리를 형성한다고 할 수 있습니다.

/ㄷ, ㅈ, ㄱ/ + /ㅎ/ = /ㅌ, ㅍ, ㅋ/

그런데 주의할 점이 있습니다.

낳소[나쏘] 이 경우에는 ㅎ과 ㅅ이 결합하여 'ㅆ'을 만든 것이 아닙니다. 이 경우에는 다른 음운현상을 통해 접근하는 것이 올바릅니다.

낳소 -> 평파열음화 낟소 -> 불파음화에 의해 뒤에 'ㅅ'이 경음화 낟쏘 -> 'ㄷ'탈락 나쏘

위와 같은 과정을 거친다고 할 수 있습니다.

또한, '음소배열제약'에 의해 /ㅎ/의 경우 유성음과 유성음 사이에 올 수 없어 탈락을 합니다.

: 좋아요[조아요]

예외적으로 음소배열제약이 일어나야하는 환경임에도 나타나지 않는 경우도 있습니다.

이에 표준발음에서도 예외적으로 처리하고 있죠. '전화, 은행'

2번 선지를 보시면 'ㄴ은 같은 환경에서 ㄷ으로도 실현된다는 사실에서 필수적인 현상은 아니다.' 이를 달리 표현하면 '수의적이다.' 혹은 '비자동적교체'라는 표현으로 접근할 수 있습니다.

교체에는 자동적 교체와 비자동적 교체가 존재합니다.

자동적 교체의 경우 해당 교체가 발생하지 않을 경우 한국어의 음운 체계 상에 치명적인 문제가 생기는, 그래서 반드시 일어나야 하는 교체를 '자동적 교체'라고 합니다.

대표적인 예로는 평파열음화나, 자음군단순화와 같은 음절끝소리 규칙을 예로 들 수 있습니다.

반면, 비자동적 교체는 해당 교체가 발생하지 않아도, 한국어의 음운 체계 상에는 전혀 문제가 없는 것들입니다.

가령 반모음 첨가라던지, 반모음화 혹은 학교문법 상에서는 이를 축약현상이라고 하죠.

피어서[피여서]라고 반모음 첨가가 발생할 때도 있지만, 경우에 따라서는 동일한 '피어서'이지만 [펴서]라는 반모음화 혹은 축약현상이 발생할 수 있다는 점에서 비자동적이라 할 수 있습니다.

품사 분류의 기준은 총 3개입니다.

형태, 기능, 의미

위 기준 중 문법 상에서 핵심이 되는 분류 기준은 '기능'이라고 할 수 있습니다.

형태를 기준으로 했을 경우 '가변어'와 '불변어'

기능을 기준으로 했을 경우, '체언, 용언, 수식언, 독립언, 관계언'

의미를 기준으로 했을 경우, '명사, 대명사, 수사, 형용사, 동사 등'

이러한 분류 기준을 바탕으로 접근하는 문제입니다.

(가) 다른 말을 수식하는 말을 구분해 본다. (기능을 통해 혹은 의미를 통해 접근할 수 있는 부분입니다.)

수식언과 수식언이 아닌 것들을 분류하거나, 관형사와 부사를 따로 구분하는 작업을 할 수 있겠죠.

(나) '무엇이 어떠하다'에서 '무엇'에 해당하는 말과 '어떠하다'에 해당하는 말을 구분해 본다.

'무엇이 무엇이다.', '무엇이 어떠하다', '무엇이 어찌한다.' ,'무엇이 무엇을 어찌한다.'

위 4가지 문형은 문법 체계의 기본적 문형이라 할 수 있습니다. 기초적인 사항들을 짚고 넘어갈 때 반드시 언급하고 가는 부분이기도 하죠.

'무엇이'는 문장 내에서 '주어'의 기능을 하는 겁니다. '주어'의 기능을 할 수 있는 대표적인 품사는 '체언'이라고 할 수 있겠죠. 실제로 체언은 굉장히 만능이라 문장내 어떤 성분으로도 쓰일 수 있습니다.

'어떠하다'는 서술어에 해당하는 부분인데 물론 체언과 서술격조사가 결합하면, 문장 내에서 서술어의 역할을 수행할 수 있지만, 본 문제의 경우 품사를 물어보는 것이지 문장 성분을 묻는 것은 아닙니다.

또한, '어떠하다'라는 문형 정보의 경우 '형용사'를 뜻하기 때문에 품사 분류에 있어 적절한 활동이라 할 수 있습니다.

(다) '무엇이 어찌한다'와 '무엇이 무엇을 어찌한다'에서 '어찌한다'에 해당하는 말을 구분해 본다.

위 두개의 문형의 차이는 '자동사'와 '타동사'의 차이입니다. 서술어의 사건구조 혹은 논항 혹은 자릿수에 따라 해당 문장에서 요구하는 필수적 성분들의 차이가 생기게 되지만, 품사상의 분류 속에서는 공통적으로 '동사'이기 때문에 적합한 활동은 아닙니다.

(라) 체언 뒤에 붙어서 문법적 관계를 나타내는 말 중에서 생략될 수 있는 것과 생략될 수 없는 것을 구분해 본다.

위 보기의 경우는 '조사'에 관한 것입니다. 조사의 경우 문법적 기능 자체가 '관계'를 표시하기에 기능에 따른 분류상에서는 '관계언'이란 명칭을 얻게 됐죠. 생략여부에 따라서 나누는 것은 대체적으로 '격조사'와 '보조사'의 구분이라 할 수 있습니다.

주로 담화 상황이나, 맥락 상의로 충분히 문장 성분을 추론할 수 있는 경우에 격조사들은 자주 생략 됩니다. 하지만 보조사는 해당 단어의 부가적인 의미를 더하기 때문에 생략될 경우 문장이 처음 의도했던 방향과는 달라질 수 있으니 생략이 불가능해집니다.

(마) 주어나 목적어 위치에 나타나는 말 중에서 구체적인 대상의 이름을 나타내는 말, 사람이나 사물을 지시하는 말, 수량이나 순서를 나타내는 말을 구분해 본다.

체언 중에서 의미에 따라 명사, 대명사, 수사를 구분하는 것입니다. 품사를 분류하는 적절한 활동에 해당합니다.

올바른 언어 생활을 영위하기 위해서는 적절한 높임법을 사용할 줄 알아야 합니다.

1. 아버지께서 장에 가신다.

2. (손녀가 할아버지께) 할아버지, 아버지는 장에 갔어요.

위의 경우는 손녀의 입장에서 본다면, 할아버지와 아버지는 모두 높임의 대상이지만, 청자가 주체보다 높으면 주체 높임이 나타나지 않을 수 있다는 '압존법'과 관련한 것입니다.

근데 현대에는 이 '압존법'이 잘 안 쓰이고 있으며, 엄격하게 지켜지는 곳이라고 한다면, 군대가 있겠네요.

그리고 높임의 대상은 주체나, 상대인 특정 대상뿐 아니라, 해당 대상과 관련한 소유물이나 신체 일부 혹은 가족들도 높임의 대상이 됩니다.

할아버지의 손이 크다 / 할아버지의 손이 크시다

제 말씀 좀 들어 보세요.

선생님께서 말씀을 하시 겠습니다.

똑같은 '말씀'이라는 특수어휘를 바탕으로 높임을 실현하는 양상이지만, '제 말씀 좀'에서 '말씀'은 높임이 아닌 낮춤 표현으로도 사용 됨을 알아야 합니다.

또한, 높임법에 있어서 '친소관계'라고 불리는 요소가 굉장히 크게 작용하여, 친소관계가 성립되는 경우 높임의 대상이지만, 높이지 않는 경우가 있습니다.

손녀 : 할아버지, 어디 가세요?

손녀 : 할아버지, 어디가?

직접 교수법

직접교수법의 경우 행동주의에 기반을 두고 있다. 하지만 주의할 점은 행동주의에 기반을 두고 있지만, 지나치게 결과만을 중시하는 것이 아니라, 과정 상에서 사용 되는 여러 전략들이나,  추상적인 사고 작용들을 전달함에 있어서도 효과적인 교수 방법이라 할 수 있다.

무엇보다. 다인수 학급을 대상으로 사용하기 효과적이라는 측면이 실제적 교육 현장에 쓰이기에 적합하다.

직접교수법의 특징을 알아보면 다음과 같다.

첫째, 직접교수법은 실제적인 학습을 강조한다. 학습 과제를 할당하고, 학생 각자에게 책임을 부여하여 그것을 완수하게 하는 방식으로 수업을 진행한다.

둘째, 학생들은 교사의 지시에 따라 직접 배운 것을 학습하고, 교사가 가르치지 않은 것은 학습하지 않는다.

셋째, 교사는 목표를 해결할 원리나 전략을 명확하게 인지하고 있어야 한다.

넷째, 교사는 학생의 자율적인 활동을 유도하기에 앞서 일정 수준에 이를 때까지 지시와 통제를 통해 학생의 학습을 촉진한다.

직접교수법을 설계 할 시에 주의할 점이 몇 가지 존재한다. 가령 학생의 역할을 목표에 한 번에 다가서게 하는 것은 수행에 실패할 우려가 있기에, 주제에 따라 적절한 세부적 사항을 분화하여, 역할을 할당하는 것이 필요하다.

즉, 단계적 형성을 통한 접근이 필요한 것이다. 그리고 즉각적으로 적절한 피드백이 주어져야 한다.

항시 교사는 피드백을 제공할 때 피드백을 통해 나타날 수 있는 역효과에 주의할 필요가 있다. 잘못된 방식으로 제공된 피드백은 학습자의 유능성의 욕구나, 자기 개념을 부정적으로 형성시킬 수 있으며, 이는 직접적인 학업성취능력에 영향을 미친다.

직접교수법의 경우 교사가 직접 학습에 개입하여 사고구술기법을 바탕으로 인지적 모델링을 제공한다는 측면이 특징적이다. 하지만 그 초점은 항시 학생이 원리를 알게 하는 것과 학생이 스스로 활동하게 하는 것에 두어야 한다. 따라서 학습 시간을 최대한 배려하여야 한다.

SQ3R과 PQ4R

학습자들의 학습적 능률과 학업성취 나아가 그들의 능동성을 재고하기 위해 다양한 교수법들이 개발 돼 있는 상태이다. SQ3R의 경우 수업을 구성할 수 있는 하나의 교수 설계 모형으로도 작용할 수 있지만, 독서에 있어서 학습자의 능동성을 극대화 시키는 인지전략 중 하나로도 사용될 수 있음을 먼저 주지하면 좋을 것 같다.

그 명칭에서도 알 수 있듯이 각 단계에 해당하는 두문을 따 형성된 명칭이다. 

S(survey) 훑어보기 혹은 미리보기(preview), 예측하기(predict)라고도 한다.

말 그대로 글의 제목이나, 소제목, 글에 제시된 그림 등 글에 제시된 대략적으로 훑어볼 수 있는 자료들을 바탕으로 글의 전반적인 내용을 예측하는 활동을 뒤의 '질문하기'와 연관된다고 할 수 있다.

Q(question) 질문하기 단계는 훑어보기를 바탕으로 혹은 해당 글의 주제나 제재를 바탕으로 질문을 생성하는 작업이다. 질문을 생성함으로 얻을 수 있는 이점이 있다. 학습자의 능동성을 재고할 수 있으며, 나아가 글에 집중할 수 있는 효과를 불러 일으킨다. 실제적으로 글을 읽는 과정 속에서 자신이 만든 질문을 해결하기 위해 학습자는 해당 질문의 해결책이 될 수 있는 단서들을 찾게 된다.

일차적으로 학습자가 얻을 수 있는 정보는, 그 전의 단계인 훑어보기를 통해 얻은 정보이므로 대체적으로 훑어보기를 바탕으로 질문을 생성하곤 한다. 그리고 훑어보기 단계에서 해당 제재나 주제와 관련해 배경지식이 있을 경우, 배경지식을 활성화하여 질문을 형성할 수도 있다.

R(read) 실제적으로 읽는 단계로, 자신이 생성한 질문의 답변을 찾아가는 과정을 주로 한다. 때로는 해당 단계를 Recall이라는 단어로 대체해 부르기도 한다.

훑어보기를 하면서 대충 만든 구조에 정보를 채워나가는 과정이기도 하며, 가능한 시간을 많이 투자하여 천천히 읽는 것이 좋다. 만약 필요하다면, 독자는 읽는 중에 새로운 질문을 만들 수도 있다.

R(recite) 읽은 후의 활동으로 글을 읽으면서 학습한 것이나 알게 된 것을 자신의 기억 속에 저장하는 과정이다. recite의 해석 자체가 '암송하다'인 이유도 여기에 있다. 말 그대로 글을 읽고 자신이 얻은 객관적 정보들과 추론적 정보들을 종합하여 나름의 재구조를 시도하는 것이다. 결과적으로 해당 글을 읽고 형성된 정보의 구조들을 자신의 말로 정리하는 과정이다.

R(review) 그렇다면 자신이 정리한 말들과 정보들이 정말 맞는지 다시 해당 글을 통하여 점검하고, 확인하는 과정이 바로 review 단계이다. 질문의 답을 적절하게 해결했는지, 암송하기를 통해 재구조화된 정보의 진위여부 등을 판단하는 과정이라 할 수 있다.

SQ3R 전략을 익히는 과정 속에서는 직접 교수법이나, 현시적 교수법을 통해서 접근하는 것이 좋다. 학습자들에게 단편적으로 해당 전략에 대한 객관적 정보만을 제공하는 것을 넘어 교사의 직접적 시범과 학습자들의 실제적 적용과 연습이 있어야 효과적으로 전략을 습득할 수 있을 것이다.

그렇다면 외형상으로는 상당히 유사한 PQ4R은 무엇일까? 해당 개념의 경우는 교육학에서도 많이 본 형태일 것이다.

사실상 큰 차이가 없으며, PQ4R은 일종의 전략으로 말 그대로 다른 학습에서도 적용 가능한 부분이라 할 수 있다. 자신의 메타 인지적 사고를 적절히 활용하여, 이를 학습에 적용하는 전략인 것이다.

PQ4R은 위에서 제시한 SQ3R과 거의 유사하지만 하나의 단계가 더 존재한다.

바로 읽기 단계 후에 R(reflect) 숙고하기 단계가 존재한다.

실제적으로 읽기를 수행한 후 자신의 재구조화 한 것을 말로 표현하기 전에 한번 더 숙고하는 것이 바로 '숙고하기'단계입니다.

영화의 전반적 분위기는, 조금 어두우며 답답하다는 표현이 적절할 것 같다. 어쩐지 포스터 속 주인공의 얼굴은 초점을 잃은 채 조금 방황하는 것처럼 보이기도 한다.

그도 그럴것이, 그에게 주어진 실존적 삶의 모습은 참으로 기구한 것이었다.

문라이트는 총 세 부분으로 구성 돼 있다. 어린 시절, 청소년 시절 그리고 성인 시절, 한 사람의 일생을 엿보는 일대기적 구성을 취하고 있으며, 개인에게 가해진 실존적 불안의 위압이 얼마나 무서우며, 서글픈 것인지에 대해 시사하는 영화이기도 하다.

어린 시절 부터 청소년 시절에 이르기까지 그는 고질적인 괴롭힘의 대상이 된다. 왕따라는 것, 그리고 그에게 가해지는 폭력이라는 것들은 정확한 근거를 찾아볼 수 없는 상당히 비합리적인 것들이다.

어떤 이유에서 단지 '리틀' 혹은 '샤리엘' 혹은 '블랙'이기에 이유는 없다 그저 '그'이기 때문에 이 모든 불합리한 것들이 가해진 것이다.

영상 시간에 비해 주인공이 뱉는 대사의 양은 상당히 적다는 느낌이 든다. 그도 그럴 것이, 어릴적 그는 세 단어 이상을 말하지 않았으며, 자신의 감정을 제대로 표현하지 못하는 그저 끙끙 앓는 소년에 불과했다.

이러한 감정의 응어리가 자라고 자라, 응축 돼 폭발하는 시점이 바로 청소년 시절이다. 자신을 괴롭히는 친구의 등에 의자를 갈기며, 참기만 했던 그의 이력에는 범죄자라는 꼬리표가 붙게 된다.

이러한 연쇄작용은 샤리엘의 직업을 결정하게 된다. 악순환의 고리는 끊어지지 않으며, 그는 마약을 교환하는 중간상인이 된다. 그가 도망치고자 했던 굴레에서 결국은 벗어나지 못한 모습인 것이다.

그리고 과거의 기억이자, 굉장히 상징적인 존재인 '케빈'이란 친구와의 만남 그리고 동성간의 사랑의 모습, 이를 통한 욕구의 분출등은 상당히 낯설게 느껴진다. 제대로 표출되지 않는 주인공의 감정선이 어쩐지 밖으로 표출된다기 보다는 안으로 안으로 삭아지는 느낌, 그래서 누군가의 몸을 타고 그 분노를 성욕으로 표출하고자 하는 움직임이 참으로 낯설다.

자신의 감정을 표출하는 하나의 수단이 성욕의 해소일순 있지만, 본질적이며 근원적인 문제에까지 접근할 수 없었던 것이다.

사실상 극명한 갈등의 양상이나, 미친듯이 터지는 감정선이라기 보다는 굉장히 섬세하게 운용되는 감정선을 볼 수 있는 영화였다.

상보적 교수법

상보적 교수법의 바탕이 되는 학자 그리고 그 중요성에 대해 강조한 학자는 바로 '비고츠키'입니다.

비고츠키라는 학자의 이름을 들은 순간 머릿속에 떠오르는 개념이 있죠. 바로 '사회구성주의'라는 점입니다.

구성주의적인 지식관과 더불어 사회적인 맥락고 상호소통을 학습에 있어 중요시 여기는 교육관이라 할 수 있습니다.

상보적 교수법은 사회구성주의에 바탕을 두고 있기에 비고츠키가 주장한 여러 개념들이 곳곳에 숨어 있음을 알 수 있습니다.

일차적으로 그 명칭을 통해 접근을 하자면, '상보' 즉, 상호보완적으로 혼자가 아닌 타인과의 상보적 관계 속에서 이루어진다는 점입니다.

본 교수법에서는 지속적으로 역할의 교환이 이루어집니다. 교사와 학생의 역할 학생과 학생의 역할이 교환이 되면서 한 명씩 주도적 역할을 수행하며, 수업을 이어갑니다.

그리고 상보적 교수법의 경우에는 특히 '독서' 이해 활동에 많이 사용된다는 점, 그렇기에 많은 독서 교육론 서적에서 이를 다루고 있습니다.

먼저, 상보적 교수법의 실질적 활동에 앞서 교사의 주도 하에 해당 목표의 중요성과 필요성을 인식하고 상보적 교수법에서 사용하는 효과적인 독해력을 위한 전략을 익히도록 합니다.

상보적 교수법에서 제시하는 효과적인 4가지 전략은 다음과 같습니다.

'질문생성, 요약하기, 명료화, 예측하기' 4가지 전략을 바탕으로 주어진 텍스트를 효과적으로 이해하는 것입니다.

역시나 교사가 초반 주도권을 바탕으로 해당 전략들을 시범을 보이는 좋은 모델 역할을 수행해야 합니다.

점차 책임 이양의 원리에 따라 학습자들이 교사의 역할을 할 수 있도록 그 책임을 이양하면 됩니다.

이때 활동별로 학습자 한명에게 교사와 같은 역할을 부여하여, 독해 수업의 리더가 되게 합니다. 이러한 역할을 계속적으로 교환하면서 수업이 이루어집니다.

물론 수업은 집단으로 구성 돼 운영 됩니다.

비고츠키의 경우 집단 구성을 '이질집단'으로 구성하도록 했습니다.

즉, 한 집단 내의 수준이 천차만별인 샘이죠.

이렇게 구성해야 모델링, 스캐폴딩 등 사회구성주의에서 강조하는 비계를 적절하게 지원할 수 있습니다.

자유학기제, 자유학년제

실제로 현재 시행되고 있는 정책 중 하나가 자유학기제라 할 수 있습니다.

그런데 자유학기제, 자유학년제 두 가지 명칭이 있음을 알 수 있는데 이 둘의 차이는 과연 무엇일까요?

현재 새롭게 개정 되어 사용되는 명칭은 '자유학년제'입니다.

학기라는 용어가 학년이라는 용어로 수정된 만큼, 해당 정책을 시행하는 기간도 연장이 됐습니다.

기존의 한 학기만을 지정해 자유학기제를 운영했던 방향에서 벗어나, 중학교 1학년 한 학년을 자유학년제로 운영하는 것이죠.

실제로 활동시간이 170시간에서 221시간으로 상승된 것을 확인할 수 있습니다.

그렇다면 자유학년제라는 것이 무엇일까요?

그 정의에 대해서 살피면 다음과 같습니다.

자유학년제, 한 학년 동안 학습자들이 수업과 시험의 부담에서 벗어나 자신의 꿈과 끼를 찾는 과정이다.

즉, 자신에 대한 탐색을 주로 이루는 활동들이기에 기초적인 소양과 학력 유지를 위한 기초과목의 수업은 유지 하 돼 오후의 대부분의 수업이 활동 중심의 수업으로 이루어 집니다.

또한, 활동중심 수업의 경우는 대체적으로 학습자의 자발적 욕구와 선택에 의해서 결정이 된다고 할 수 있습니다. 그리고 오전 시간에 주로 이루어지는 기본 교과들의 수업 역시 대체적으로 강의식 교수 보다는 학습자들의 자발적 참여를 필요로 하는 능동적 형태의 수업으로 구성 돼 있습니다.

과학과 사회의 경우는 실제적이 실험을 바탕으로 해당 과학 지식에 접근하는 방식으로 운영되고 있으며, 국어, 수학, 영어와 같은 교과의 경우 토론 수업의 형식으로 이루어집니다.

이는 교사의 전문성의 신장과 함께 학습자들의 자율적 욕구를 모두 만족시킬 수 있다는 점에서 상당히 고무적입니다.

학습자들이 실제적으로 해당 학년을 통해 자신의 자아에 대해서 명확하게 탐색하며, 나아가 남은 생을 살아갈 수 있는 충분한 원동력과 방향성을 탐색하는 것이죠.

이에 동아리 활동, 예체능 중점 모형, 진로탐색 모형 등 학습자들이 직접 만지고 느끼며, 자신의 꿈에 구체적인 색깔을 입히는 방향으로 구성 돼 있습니다.

앞에서 자유학년제의 정의에서 밝혔 듯 해당 기간 동안에는 '시험'의 부담에서도 탈출한다고 했습니다. 하지만 주의할 점은 그렇다고 시험이 없는 것은 아닙니다.

이 때에 시험의 목적은 학습자들의 성장과 질적인 부분에 초점이 맞춰져 있다고 할 수 있습니다. 결과적으로 총괄평가식으로 이루어지는 지필평가, 이를 통한 성적 산출과 상대적 서열의 매김을 넘어선다는 것이죠.

자유학년제에 실시 되는 시험의 경우 고입 성적에 반영되지 않습니다. 그렇기에 시험의 목적은 대체적으로 학습자들의 성장 정도를 측정하는 방식이며, 잘 따라오고 있는지 점검하는 정도에 머무른다고 할 수 있습니다.

그렇기 때문에 평가도 대안적이고 다양한 형태로 이루어질 수 있습니다. 역동적 평가, 준거참조평가를 넘어선 자기참조, 성장참조 평가가 가능하게 된 것이죠.

그리고 자유학년제 기간 동안 학습자들이 활동한 사항들은 일명 '세특'이라 하는 세부능력 및 특기사항 란에 상세하게 기록해 주어야 합니다.